"La première partie de la thèse est consacrée à une comparaison synchronique portant sur l’histoire et les fondements du droit à l’éducation, ainsi que sur les composantes du droit à l’éducation (disponibilité, accès, permanence, acceptabilité, adaptabilité et qualité de celle-ci) et la manière dont ils ont été traduits dansla législation interne actuelle. Les catégories d’analyse alors retenues nous ont plus précisément permis de réaliser en la matière une micro-comparaison, c’est-à-dire une comparaison portant sur les acteurs du système scolaire, leurs fonctions, leurs compétences, leurs obligations et garanties.

La deuxième partie de la thèse est consacrée à une analyse de la nature et de la portée du droit à l´éducation dans les deux pays, ainsi qu’à sa consécration par la voie constitutionnelle, légale, jurisprudentielle, et grâce aux normes supranationales.

La troisième partie de la thèse est consacrée à une comparaison de la transformation, au regard des évolutions qui se produisent sur la scène globale, des institutions et des politiques publiques relatives dans chaque pays à l’éducation. Ceci a permis de comprendre le rôle des organismes internationaux dans la création de nouveaux référentiels universels, et la manière dont ces derniers ont été incorporés dans les législations internes. En dernier lieu, il a été procédé à une analyse de l’évaluation des systèmes scolaires faite à partir des indicateurs néolibéraux, qui a permis de comparer l’organisation et la gestion des systèmes scolaires des deux pays.

Les conclusions résultant de l'observation des deux systèmes juridiques ont abouti à mettre en exergue les principes et fondements communs qui existent dans le monde occidental et qui ont facilité l’harmonisation souple du droit public international relatif à l’éducation."

Si les données sur les attaques contre l’éducation sont devenues plus largement disponibles grâce à une meilleure prise de conscience et aux efforts des organisations nationales et internationales et des organes de contrôle, des lacunes de données critiques subsistent. Les systèmes de signalement peuvent être absents, médiocres ou déconnectés des réponses efficaces aux attaques contre l’éducation. Les moniteurs, ainsi que les victimes et les témoins, peuvent faire face à des menaces pour leur sécurité, ou l’insécurité peut empêcher les observateurs d’accéder aux zones où des attaques se produisent. De ce fait, un grand nombre d’attaques et incidents d’utilisation militaire ne sont pas signalés, ce qui compromet les efforts de calcul de leur prévalence.

Même lorsqu’il existe des mécanismes de signalement, les données ne sont pas souvent ventilées par genre, âge, lieu, type d’attaque ou auteur. Les violations telles que le recrutement d’enfants et la violence sexuelle par les forces armées ou les groupes armés à l’école ou sur le chemin de l’école sont souvent sous-déclarées. Les impacts des attaques contre l’éducation et de l’usage militaire – comme les jours d’école perdus, les abandons et les fermetures d’écoles – restent difficiles à calculer en raison de ces écarts. Et même lorsque la collecte de données a lieu régulièrement, leur analyse et leur signalement ne se produisent pas toujours à intervalles réguliers. 

Les pages suivantes présentent un Kit pratique pour collecter et analyser les données sur les attaques contre l’éducation exhaustif qui comble les lacunes susmentionnées dans la collecte de données ; favorise la collaboration intersectorielle sur la collecte, l’analyse et la communication des données ; et renforce et harmonise les définitions et les concepts liés aux attaques contre l’éducation.

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L’éducation de la petite enfance peut offrir de nouvelles opportunités aux enfants défavorisés, à condition que les programmes fassent de l’inclusion un principe directeur. Si la communauté internationale s’est d’ores et déjà engagée en faveur de l’éducation inclusive, les efforts consentis par les différents pays pour étendre cet objectif à la petite enfance sont très variables. L’accès universel est le fondement de l’inclusion, et les pays doivent s’attaquer aux obstacles liés au statut socio-économique, à l’origine ethnique, au sexe, à la langue, au handicap et à l’éloignement des apprenants. Une coopération doit se mettre en place entre plusieurs intervenants pour identifier rapidement les besoins particuliers et fournir des services adaptés, ainsi que des programmes scolaires inclusifs qui favorisent le développement socio-émotionnel et la formation de l’identité des enfants. Enfin, les éducateurs doivent pouvoir acquérir les connaissances, la formation et le soutien nécessaires pour mettre en œuvre des pratiques inclusives et travailler avec des familles de tous horizons.
 
 

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