Existe un derecho indiscutible a la enseñanza superior: el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) establece que la enseñanza superior “debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita” (artículo 13.2.c). Si no se exige que la enseñanza superior sea universalmente accesible, los Estados deben garantizar que la educación superior sea igualmente accesible en función de la “capacidad”. El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CDESC) explica que la “capacidad” de las personas “habrá de valorarse con respecto a los conocimientos especializados y la experiencia de cada cual” (CDESC, Observación general 13, párrafo 18). 

El derecho a la enseñanza superior no permite ninguna forma de discriminación. Sin embargo, todos los países se enfrentan a problemas para garantizar la igualdad de acceso a este tipo de educación. Cuestiones como la privatización de la enseñanza superior y el aumento de las tasas académicas representan una amenaza para la igualdad de acceso a la enseñanza superior, especialmente en contextos en los que persisten las desigualdades estructurales, como, por ejemplo, las desigualdades de clase o territoriales. Las mujeres y los grupos minoritarios (como los inmigrantes y los discapacitados) también pueden tener más dificultades para acceder a la enseñanza superior.

La Unesco define la enseñanza superior como “todo tipo de enseñanza (académica, profesional, técnica, artística, pedagógica, a distancia, etc.) impartida por las universidades, los institutos tecnológicos, las escuelas normales, etc., que se dirige normalmente a los y las estudiantes que han completado la enseñanza secundaria y cuyo objetivo educativo es la adquisición de un título, un grado, un certificado o un diploma de enseñanza superior”. 

La educación superior también se denomina a veces enseñanza terciaria. Sin embargo, existe una distinción conceptual. La educación terciaria es una categoría general que abarca toda la educación postsecundaria: incluye la educación y formación técnica y profesional (EFTP), así como la educación superior. Por lo tanto, en el derecho internacional de los derechos humanos no se suele utilizar el término educación terciaria. En su lugar, los instrumentos se refieren a la educación y formación técnica y profesional, y a la educación superior.

Los Estados tienen la obligación inmediata de garantizar el derecho a la no discriminación y a la igualdad en el acceso y disfrute del derecho a la educación superior. A pesar de ello, la discriminación indirecta y sistémica siguen afectando al derecho a la enseñanza superior aumentando las desigualdades y la exclusión, principalmente en lo que respecta al acceso a la educación superior. De hecho, las personas no tienen las mismas oportunidades para acceder a la educación superior independientemente de su clase, género, etnia y/o ubicación geográfica.  Algunos grupos privilegiados están sobrerrepresentados en los sistemas de enseñanza superior, mientras que los grupos desfavorecidos se enfrentan a numerosas discriminaciones. En consecuencia, no se cumple la movilidad social que se supone que garantiza la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior. 

Las desigualdades en el acceso a la educación superior están muy relacionadas con el estatus socioeconómico. Los estudiantes de entornos ricos tienen más posibilidades de acceder a los centros de enseñanza superior que los de clases económicas pobres. Por ejemplo, en Francia, según el Observatorio Nacional de la Vida Estudiantil, en 2016, el 32,4% de los y las estudiantes matriculados eran hijos/as de padres con cargos socialmente valorados, mientras que solo el 2,3% de los estudiantes tenían padres de profesión agrícola. Esta distinción es aún más importante cuando se trata de centros prestigiosos y selectivos. Además, estos alumnos procedentes de entornos privilegiados tienen acceso a recursos educativos cada vez más cualitativos que potencian aún más sus capacidades. 

El género es otra variable que influye en el acceso a la enseñanza superior. En general, las mujeres siguen estando infrarrepresentadas en el sistema de enseñanza superior. En la India, por ejemplo, las mujeres solo constituyen alrededor del 40% del total de estudiantes matriculados en la enseñanza superior (2015). En Camerún, las mujeres representan el 23,44% de todo el personal académico (2018).

Asimismo, las minorías étnicas, raciales y religiosas suelen estar infrarrepresentadas en la educación superior en comparación con su proporción en el conjunto de la población. Por ejemplo, en Estados Unidos, según el Consejo Americano de Educación Superior, los estudiantes de raza blanca representan el 60% del total del cuerpo estudiantil de enseñanza superior, mientras que los y las  estudiantes de origen hispano eran el 10,2% y los/as indios/as nativos/as americanos/as el 0,9%. 

Las personas discapacitadas también se enfrentan a muchas dificultades para acceder a la educación superior. Ser reconocido como discapacitado, acceder físicamente a los edificios, conseguir arreglos para los exámenes o acceder a la información de la biblioteca son algunos de los principales obstáculos a los que se enfrentan.

Desde 2018, RTE y la Clínica de la Facultad de Derecho de Sciences Po colaboran en un proyecto centrado en el seguimiento de las desigualdades en el acceso a la educación superior. Bajo la supervisión del equipo de RTE y de profesores/as de la Clínica de la Facultad de Derecho, estudiantes de primer año de postgrado realizaron un estudio sobre los impactos del lugar de origen de los estudiantes en su acceso a la enseñanza superior. 

El estudio se ha publicado bajo el título El derecho a la educación superior en Francia: impacto del lugar de origen y del costo en la desigualdad. En él se concluye que una de las desigualdades más extendidas en el sistema de enseñanza superior francés está relacionada con el origen geográfico de los/as estudiantes. Debido a cómo está diseñado el sistema público de enseñanza superior, la afectación de las universidades depende en gran medida de la procedencia del alumnado. Dependiendo del tipo de estudios que elijan los que aspiran ser universitarios/as, sus posibilidades de acceder a la universidad pueden aumentar o disminuir en función de su lugar de residencia y/o procedencia y de su nivel de estudios. Por ejemplo, 8 de cada 10 estudiantes de la Politécnica, la mejor escuela de ingeniería francesa, proceden de los mismos 10 institutos y 6 de ellos están situados en – o cerca de – la capital de Francia, París. La distancia geográfica a la universidad también está asociada negativamente a la probabilidad de matricularse en la enseñanza superior. Los y las estudiantes de las zonas rurales alejadas de los centros de enseñanza superior tienen menos posibilidades de matricularse y tienen que hacer frente a los gastos indirectos de la enseñanza superior, como el costo del traslado y el alojamiento.

De hecho, las desigualdades territoriales aumentan porque suele haber una reagrupación de los centros de enseñanza altamente cualificados en las grandes ciudades. Por tanto, las universidades selectivas y de prestigio se concentran en la metrópoli. Como a los y las estudiantes procedentes de zonas rurales les resulta más difícil incorporarse a estas ciudades, se enfrentan a obstáculos y costos adicionales para acceder a una educación de calidad. El informe subraya el hecho de que las tasas y el costo indirecto de la educación superior crean una barrera adicional para la realización del derecho a la educación superior. De hecho, la capacidad financiera para sufragar los costos indirectos de la educación superior se convierte en un criterio de selección para una persona estudiante que aspira a la educación superior. Algunas personas pueden acabar eligiendo una escuela específica porque no pueden permitirse los costos indirectos de vivir en una gran ciudad. Así pues, las desigualdades territoriales y socioeconómicas están interconectadas y se refuerzan mutuamente: las desigualdades territoriales aumentan la segregación socioeconómica de los estudiantes.

Para más información sobre el estudio, consulte nuestro informe El impacto del lugar de origen en las desigualdades en la educación superior en Francia (en inglés). Véase también: La enseñanza superior en Francia: Por qué importan las desigualdades territoriales y Las desigualdades territoriales que afectan a la igualdad de oportunidades en la enseñanza superior en Francia (en inglés).

En 2021, comenzamos a explorar el impacto de la pandemia de COVID-19 en la educación superior francesa. Nuestras conclusiones se exponen en la serie de seis artículos en el siguiente blog: “El impacto del COVID-19 en la educación superior: la perspectiva de los estudiantes” (en inglés y francés).

La educación superior debe ser igualmente accesible para todas las personas por todos los medios apropiados, especialmente mediante la introducción progresiva de la educación gratuita. A pesar de esta disposición, el gasto público en todo el mundo ha disminuido y las fuentes privadas representan en promedio alrededor de un tercio del gasto en instituciones de educación terciaria. Según el informe Panorama de la educación de la OCDE (2020), entre 2015 y 2017 el gasto público en educación terciaria como porcentaje del PIB disminuyó en promedio un 5,1% en todos los países de la OCDE, siendo Chile, el Reino Unido, Estados Unidos y Australia los países con más inversiones privadas en educación superior.

Gasto total en instituciones educativas como porcentaje del PIB, según fuente de los fondos (2017)

Fuente: OCDE, Panorama de la educación, 2020.

En la región de América Latina y el Caribe, es el sector privado el que ha impulsado la rápida expansión de la educación superior en la década de 2000: la cuota de mercado de las instituciones privadas de educación superior en la región aumentó del 43% al 50% entre principios de la década de 2000 y 2013; siendo Brasil, México y Argentina los países con el aumento más importante en el número de instituciones privadas de educación superior.

Variación en el número de IES públicas y privadas, América Latina y el Caribe, alrededor de 2000-13

Fuente: Banco Mundial, Momento decisivo. La educación superior en América Latina y el Caribe, 2017.

La asignación presupuestaria a la financiación de la enseñanza superior es una decisión política. Debido a la creciente presión para reducir los impuestos y aliviar el costo de los presupuestos públicos, cada vez más países trasladan la carga de los costos de la enseñanza superior del gobierno a los y las estudiantes. La enseñanza superior se considera cada vez más como una inversión que genera rendimientos privados y públicos, pero no necesariamente como una prioridad social. Las políticas de financiación se dirigen entonces a los sectores de la enseñanza superior que presentan mayores tasas de rendimiento, por ejemplo con un sistema selectivo de becas.  

Simultáneamente, los esfuerzos por descentralizar la gestión pública de la enseñanza superior impulsaron el desarrollo de las escuelas privadas. El Institute For Higher Education Policy ha destacado el hecho de que la privatización empuja a las instituciones a operar de manera orientada al mercado para responder a las demandas de los/as consumidores, amenazando a veces la cultura académica tradicional e incluso la calidad de la educación. Además, la privatización de la enseñanza superior conlleva un aumento de los costos, mientras que, según el derecho internacional, debería ser progresivamente gratuita. El coste de la educación superior varía mucho de un país a otro: mientras que es gratuita en 40 países del mundo, como Alemania o Brasil, puede rondar los cientos de dólares en Bélgica, Colombia o Francia y llegar a miles de dólares en Estados Unidos, donde la deuda media de los y las estudiantes que graduaron en 2016 asciende a 37.000 dólares.

El aumento de los costos de acceso a la educación superior obliga a un número creciente de estudiantes a recurrir a los préstamos. La carga de la deuda de los préstamos estudiantiles representa un reto tanto para los países desarrollados como para los países en desarrollo. Mientras los gobiernos acumulan niveles sin precedentes de deuda total de préstamos estudiantiles federales (casi 1,3 billones de dólares en EE.UU. en 2019, casi 100.000 millones de dólares en el Reino Unido en 2017), los y las estudiantes cargan con el costo de la deuda durante años y muchos incumplen el pago (EE.UU.: el 14% de los 7 millones de prestatarios están en mora). En EE.UU. la deuda estudiantil aumentó un 107% en una década.

Consulte nuestra página web para más cobertura sobre la privatización de la educación y más información sobre este tema.

El reconocimiento de los títulos académicos es una cuestión importante en lo que respecta a la educación superior, especialmente porque vivimos en un mundo globalizado en el que la movilidad se está convirtiendo en la norma. El reconocimiento de un diploma extranjero se refiere al reconocimiento formal por parte de una autoridad competente del valor del certificado. Este reconocimiento permite al/la titular del diploma disfrutar de los mismos derechos que los nacionales que poseen un título comparable. Por lo tanto, el reconocimiento de los títulos es crucial para reconocer los derechos de las personas migrantes a acceder a la educación superior y/o al empleo.

El marco jurídico del reconocimiento de títulos abarca acuerdos bilaterales y convenios internacionales. Por un lado, a través de los tratados, los países se comprometen a reconocer los diplomas de sus estudiantes mutuos/as. Por ejemplo, Suiza ha firmado diferentes acuerdos bilaterales de reconocimiento de títulos con Alemania, Austria e Italia. Por otro lado, las organizaciones internacionales han tomado importantes iniciativas para crear convenios internacionales de reconocimiento de títulos, como la Convención Mundial de la UNESCO sobre el Reconocimiento de las Cualificaciones relativas a la Educación Superior de 2019, así como convenios regionales como el Convenio Regional de Asia-Pacífico sobre Reconocimiento de Cualificaciones en la Educación Superior de 2011. Estos convenios facilitan la solicitud de reconocimiento, apoyan la movilidad de los y las estudiantes y la cooperación internacional.

Algunos países muestran buenas prácticas en el reconocimiento de las cualificaciones de las personas refugiadas. Sin embargo, siguen existiendo dificultades para que los y las estudiantes accedan a instituciones de educación superior extranjeras y obtengan el reconocimiento de sus diplomas. Uno de los principales obstáculos es el desconocimiento de las posibilidades existentes en el país de residencia para obtener el reconocimiento de las cualificaciones. En efecto, la información puede ser de difícil acceso para las personas extranjeras no acostumbradas al sistema nacional o con insuficientes conocimientos lingüísticos. Además, la estructura del sistema de reconocimiento puede dificultar el acceso de las personas. Según la OCDE, “el proceso, a menudo complejo, y los numerosos actores implicados” son algunas de las razones por las que pocas personas migrantes obtienen el reconocimiento de sus diplomas. En efecto, los procedimientos de convalidación de títulos extranjeros son estrictos, se componen de complicados procesos burocráticos y pueden durar varios meses. Las tasas directas e indirectas constituyen otra importante barrera económica para el reconocimiento de los estudiantes inmigrantes. La tramitación de la solicitud de convalidación de títulos suele implicar costos como los de traducción y los de solicitud. También puede incluir la necesidad de realizar estudios o formación complementaria: en Noruega, por ejemplo, los inmigrantes deben realizar 300 horas de formación lingüística a su cargo.

Los y las estudiantes refugiados/as que intentan acceder al sistema de educación superior de su país de asilo se enfrentan a obstáculos especiales. Faltan políticas y programas que apoyen a las personas refugiadas en su tránsito al mundo laboral. Además, las personas refugiadas pueden tener dificultades para aportar las pruebas documentales requeridas de sus cualificaciones, ya que suelen salir de su país con urgencia. Se ha demostrado, por ejemplo, que las personas refugiadas en Luxemburgo tienen pocas posibilidades de conseguir el reconocimiento de sus cualificaciones. En consecuencia, acaban reincorporándose al sistema educativo o trabajando en profesiones para las que están sobrecualificados.

Tribunal Supremo de la India: Mohini Jain c. Karnataka (1992)

En este caso, una residente del estado de Uttar Pradesh impugnó una notificación emitida por el gobierno de Karnataka que permitía a las facultades de medicina privadas cobrar tasas más altas a los y las estudiantes a los que no se les habían asignado “plazas gubernamentales”. El Tribunal Supremo de la India sostuvo que el cobro de una “cuota de capitación” por parte de las instituciones educativas privadas violaba el derecho a la educación, tal y como se desprende del derecho a la vida y a la dignidad humana, y el derecho a la igualdad de protección de la ley. En ausencia de un derecho constitucional expreso, el Tribunal interpretó el derecho a la educación como una condición necesaria para el cumplimiento del derecho a la vida en virtud del artículo 21 de la Constitución india. Además, el Tribunal sostuvo que las instituciones privadas, que actúan como agentes del Estado, tienen el deber de garantizar la igualdad de acceso a la educación superior y la no discriminación en su impartición (disponible en inglés).

A continuación se ofrece una visión general del marco internacional de derechos humanos que hace referencia explícita a la educación superior, o a términos similares. Incluye los instrumentos que son vinculantes para los Estados que los han ratificado, marcados con un asterisco a continuación. También incluye instrumentos no vinculantes que son significativos por varias razones: por ejemplo, un instrumento no vinculante puede constituir una interpretación autorizada que proporcione orientación a los Estados en relación con la aplicación de un instrumento vinculante; indicar la evolución de las prácticas o el consenso emergente sobre cuestiones concretas; y/o estar sujeto a procesos estructurados de seguimiento y revisión que proporcionen un espacio para el diálogo sobre los derechos en la práctica. Para más detalles, véase Instrumentos internacionales - el derecho a la educación superior.

Marcos internacionales

 

Marcos regionales