El ODS4 y el derecho de los niños a la educación

La Agenda 2030 se basa explícitamente en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los tratados internacionales de derechos humanos. De hecho, los Estados y la sociedad civil han acogido con beneplácito la integración del lenguaje de los derechos humanos en la Agenda 2030, preocupados por abordar las deficiencias en la rendición de cuentas y la falta de referencias a los derechos humanos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Sin embargo, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y los indicadores propuestos para el ODS4 en particular, no abordan suficientemente los derechos de los niños ratificados mediante la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) (ONU, 1989).

Las voces de los niños constituyen una omisión particularmente flagrante en los planes existentes de implementación, monitoreo y rendición de cuentas en los ODS. El artículo 12 de la CDN establece el derecho de los niños a ser escuchados en todas las cuestiones que les afectan (ONU, 1989). No hay razón para decir (como lo hace la Agenda 2030) que “los niños y los jóvenes de ambos sexos son agentes fundamentales del cambio y encontrarán en los nuevos Objetivos una plataforma para encauzar su infinita capacidad de activismo hacia la creación de un mundo mejor” (par. 51), si en la práctica sus puntos de vista son ignorados en los procesos clave relacionados con los ODS. El proceso altamente tecnocrático de establecimiento de indicadores silencia a las voces no expertas; sin embargo, estos indicadores serán un factor clave para la eventual operacionalización de los ODS.

Además, los indicadores mundiales preliminares no capturan elementos clave del derecho de los niños a la educación. Si bien el lenguaje general del ODS4 es coherente con una perspectiva de derechos en la medida en que subraya el acceso universal a un aprendizaje permanente de calidad, hay una serie de deficiencias en los indicadores preliminares en términos de derechos.

En primer lugar, las metas y los indicadores globales son potencialmente más limitados al definir la cobertura en términos de población y conceptualización de lo que constituye una educación de calidad. La educación de calidad en el objetivo 4.1 se reduce a alcanzar los niveles mínimos de competencia en lectura y matemáticas en los grados 2/3, el final de la escuela primaria y el final de la secundaria inferior. Esto es problemático por tres motivos. En primer lugar, reduce el alcance implícito del compromiso de la meta al excluir la educación secundaria superior: un elemento clave de la educación tal como se conceptualiza en el artículo 28(1)(b) de la CDN y en el artículo 13(2)(b) del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ONU, 1966). Limita la amplitud de la calidad de la educación a la lectura y las matemáticas, lo que contradice el concepto aceptado de la educación contenido en el derecho internacional de los derechos humanos, que establece que la educación “en todas sus formas y a todos los niveles” debería tener las siguientes características: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad (ONU, 1999). Los conceptos de educación “inclusiva”, “equitativa” y “de calidad” (y los indicadores para monitorearlos) deben basarse en estos conceptos. En segundo lugar, los indicadores implican que los expertos definirán posteriormente un concepto de umbral mínimo de competencia en lugar de ser un tema de escrutinio democrático. Dado que incluso los mínimos más bajos de este tipo no están siendo cumplidos por la mayoría de los estudiantes en casi todos los países en desarrollo, el riesgo de que se establezca un umbral muy bajo es considerable, lo cual tendría repercusiones en el disfrute del derecho a la educación. En tercer lugar, si bien el objetivo utiliza explícitamente el adjetivo “libre”, ninguno de los indicadores aborda este elemento clave del derecho a la educación. Por lo tanto, el objetivo 4.1 no parece adecuado para hacer realidad el derecho a la educación.

Además de la meta 4.1, otras metas e indicadores tampoco reflejan el enfoque establecido de evaluar la educación en términos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. En particular, hay escasas referencias entre los indicadores 4.1 - 4.c.1 de las nociones de aceptabilidad y adaptabilidad. Dos excepciones (limitadas) a esto son la Meta 4ª, que se compromete a “construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos”, y el indicador 4.a.1, que captura algunos elementos de disponibilidad y accesibilidad. Los indicadores temáticos diseñados por la comunidad educativa reflejan más una perspectiva de derechos, pero son de una categoría inferior y opcional en comparación con los indicadores globales básicos presentados por el Grupo Interinstitucional y de Expertos sobre los Indicadores de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (IAEG, por sus siglas en inglés). Los indicadores preliminares del IAEG están muy centrados en los indicadores de resultados a expensas de los indicadores estructurales y de procedimiento que podrían obligar a los Estados a rendir cuentas de su obligación de cumplir progresivamente el derecho a la educación.

En los indicadores preliminares para el ODS4 y el proceso previsto, existen graves riesgos de que los niveles de rendición de cuentas y de participación democrática sigan viéndose socavados, como en el proceso de los ODM. A pesar de las críticas de larga data a los procesos de establecimiento de estos indicadores, la discusión sobre los indicadores es un tema altamente cerrado y técnico, del cual quedan excluidos los activistas de los derechos del niño, académicos y funcionarios. Aún menos tienen en consideración a los propios niños, estudiantes, padres y comunidades. Los indicadores basados en los derechos buscan equilibrar los elementos cuantitativos y cualitativos, pero el proceso global se centra estrechamente en lo que puede medirse comparativamente. Si bien la Agenda 2030 promete un nuevo contrato entre los derechos y el desarrollo, existen deficiencias reales en el desarrollo de indicadores para el ODS4 que impacten directamente en el potencial de este objetivo y sus indicadores relacionados para avanzar en la realización del derecho a la educación y los derechos de los niños en general.

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Simon McGrath y Aoife Nolan, Universidad de Notthingham, son asesores de Right to Education Initiative.

Esta entrada de blog apareció originalmente en NORRAG news y ha sido publicado de nuevo con su consentimiento.