«À l’échelle mondiale, 93 millions d’enfants – soit 1 sur 20 jusqu’à l’âge de 14 ans – souffrent d’un handicap modéré ou grave. Dans beaucoup de pays à revenus faibles et intermédiaires, les enfants en situation de handicap sont plus susceptibles de ne pas aller à l’école que n’importe quel autre groupe. Les taux d’inscription scolaire initiale de ces enfants sont très faibles. Les enfants handicapés, même s’ils sont scolarisés, ont souvent une probabilité bien supérieure d’abandonner les études et de quitter l’école prématurément. [...] Pour les enfants handicapés qui réussissent à entrer à l’école, il existe un risque que la qualité et la forme de la scolarisation qu’ils reçoivent – souvent dans des écoles qui leur sont réservées – aggravent considérablement leur exclusion et confortent les idées reçues sur le handicap dans la société» (Rapport de la CME : Égalité des droits, égalité des chances: L’éducation inclusive pour les enfants en situation de handicap, 2013).

Le droit à l’éducation des personnes en situation de handicap est garanti par le droit international, particulièrement dans l’article 24 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées.

En vue de mettre en œuvre ce droit sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances, les États doivent assurer un système d’éducation inclusive à tous les niveaux. Cela signifie que les États sont obligés de s’assurer que les personnes en situation de handicap ne sont pas exclues du système d’éducation général à cause de leur handicap. Le Comité relatif aux droits de l’enfant, dans son Observation générale No.9 sur les droits des enfants en situation de handicap, fournit des recommandations pour une mise en œuvre efficace du droit à l’éducation des enfants en situation de handicap. Il confirme ainsi que l’éducation inclusive doit être l’objectif de l’éducation des enfants en situation de handicap.

Hormis l’éducation inclusive, les États ont l’obligation de fournir le soutien demandé pour offrir une éducation efficace aux personnes en situation de handicap, ce qui inclut des aménagements raisonnables, des équipements adaptés, des mesures de soutien individualisé et l’embauche de professeurs qualifiés et formés pour enseigner à des personnes en situation de handicap dans des écoles ordinaires.

Le droit à l’éducation des personnes en situation de handicap est aussi garanti au niveau régional. Voir ci-dessous pour plus de détails. 

 

Pour plus d’informations  Instruments internationaux - Le droit à l’éducation des personnes handicapées.

La définition juridique des personnes en situation de handicap comprend celles qui ont des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables qui, conjointement à des obstacles comportementaux et environnementaux, peuvent les empêcher de participer pleinement et de manière effective à la société sur la base de l'égalité avec les autres ( Article 1, Convention relative aux droits des personnes handicapées [CDPH]).

Il est important de noter que cette définition est précédée du mot «comprend» et n'est pas exhaustive. Reconnaissant que le handicap est un concept évolutif, le Comité des droits des personnes handicapées ( le «Comité») déclare que cette définition ne vise pas à limiter les définitions plus larges du handicap figurant dans les législations nationales (par exemple les personnes ayant des handicaps à court terme ou intermittents).

Les rédacteurs de la CDPH ont clairement indiqué que le handicap devrait être perçu comme le résultat de l'interaction entre une personne et son environnement, et non comme quelque chose d’inhérent à l'individu du fait d’une déficience. Le Comité note qu'une personne peut être perçue comme ayant un handicap dans une société ou un environnement, mais pas dans un autre, ce qui peut dépendre de l'assistance disponible et des considérations culturelles.

Les articles 5 et 24 (1) de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) confirment que le droit à l'éducation doit être garanti sans discrimination et sur la base de l'égalité des chances.

La discrimination peut prendre différentes formes, directes et indirectes. La discrimination directe est quand une personne est traitée de manière moins favorable sur la base du handicap, par exemple, lorsqu’une école refuse d'admettre des étudiants handicapés. La discrimination indirecte se produit lorsqu'une pratique, une politique ou une règle qui s'applique à tout le monde désavantage ou affecte de manière disproportionnée les personnes handicapées, par exemple, si des exigences fixes doivent être satisfaites pour obtenir un diplôme d'études secondaires et que cela a pour effet d’empêcher un étudiant handicapé d’obtenir son diplôme (voir le cas de Rodriguez).

La discrimination peut avoir un impact sur différents aspects du droit à l'éducation, y compris l'accessibilité et la qualité. Par exemple, le fait de ne pas rendre les installations accessibles aux étudiants handicapés est discriminatoire, tandis que l'incapacité d'adapter un programme ou une instruction pour tenir compte des besoins des apprenants ayant un handicap, affectant ainsi la qualité de leur éducation, pourrait également constituer une discrimination.

Les États parties à la CDPH, ainsi que le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (CDESC) et la Convention relative aux droits de l'enfant (CDE), ont l'obligation fondamentale minimum et immédiate d'interdire toute discrimination fondée sur le handicap et doit garantir à toutes les personnes handicapées une protection égale et efficace contre la discrimination, tous motifs confondus. Cela inclut l'obligation d'adopter un non-rejet de la politique d'éducation régulière et le devoir de fournir des aménagements raisonnables aux étudiants handicapés.

L'article 6 de la CDPH reconnaît que les filles et les femmes handicapées font l'objet de discriminations multiples et stipule que les États parties doivent adopter des mesures garantissant une jouissance égale de leurs droits. Le Comité des droits des personnes handicapées interprète l'article 24 dans son Observation générale 4 et stipule que les États doivent identifier et supprimer les obstacles et mettre en place des mesures spécifiques pour garantir que le droit à l'éducation des femmes et des filles handicapées ne soit pas entravé par la discrimination, la stigmatisation ou les préjugés fondée sur le sexe et / ou le handicap.

Les personnes handicapées peuvent également connaître une discrimination intersectionnelle fondée sur leur handicap et sur d'autres motifs, y compris, mais sans s'y limiter, le sexe, la religion, le statut juridique, l'origine ethnique, l'âge, l'orientation sexuelle ou la langue.

Les personnes handicapées peuvent également faire l'objet de discrimination en fonction du contexte dans lequel elles se trouvent. Par exemple, dans les situations de conflit armé, d'urgence humanitaire, d'urgence sanitaire et de catastrophe naturelle. Les enfants handicapés sont souvent négligés dans ces situations d'urgence et risquent de devenir encore plus marginalisés. Il existe également un risque accru de violence sexuelle dans de tels contextes.

Dans l'Observation Générale 4, le Comité CDPH affirme que les Etats devraient adopter des stratégies inclusives de Réduction des Risques de Catastrophes pour la sûreté et la sécurité scolaires dans les situations d'urgence, qui soient sensibles aux apprenants handicapés. Les environnements d'apprentissage temporaires dans de tels contextes doivent garantir les droits des personnes handicapées. Cela comprend des installations scolaires et du matériel éducatif accessibles.

Les apprenants handicapés ne doivent pas se voir refuser l'accès aux établissements d'enseignement au motif que leur évacuation dans des situations d'urgence serait impossible et que des aménagements raisonnables doivent être fournis. Pour plus d'informations sur l'impact des conflits et autres situations d'urgence sur l'éducation, voir la page du Right to Education Project sur l’éducation en situations d’urgence.

L’exclusion et la ségrégation sont des pratiques discriminatoires qui sont interdites par le droit international relatif aux droits humains. L’article 24 (2)(a) de la Convention relative aux droits des personnes handicapées [CDPH] interdit l’exclusion des personnes handicapées du système éducatif général, ce qui comprend toute législation ou réglementation qui limite leur inclusion en raison de leur déficience ou du “degré” de cette déficience.

L’exclusion survient lorsque l’on empêche ou refuse l’accès des élèves, directement ou indirectement, à l’éducation, sous quelque forme que ce soit.

L’exclusion directe inclurait la classification de certains élèves comme «non éducables», les jugeant ainsi comme inéligibles pour l’enseignement scolaire. 

L’exclusion indirecte inclurait la mise en place d’un examen d’entrée commun par une école, sans aménagement raisonnable pour les personnes handicapées.

La ségrégation survient lorsque l’enseignement des élèves en situation de handicap est dispensé dans des environnements séparés, conçus ou utilisés pour répondre à des déficiences particulières ou variées, isolés des autres élèves.

L'Observation générale 4 de la CDPH indique clairement que l'exclusion ou la ségrégation des personnes handicapées du système d'enseignement général constitue une discrimination. Les États doivent prévenir une telle discrimination en fournissant des aménagements raisonnables et en développant des systèmes de soutien et des environnements d'apprentissage accessibles.

Le Comité fait la distinction entre intégration et inclusion. L'intégration est un processus discriminatoire consistant à placer les personnes handicapées dans les établissements d'enseignement réguliers en place, à condition qu'elles puissent s'adapter aux exigences normalisées de l'établissement. L'inclusion, en revanche, suppose une modification du contenu, des méthodes d'enseignement et des structures pour fournir à tous les élèves une expérience d'apprentissage égale et participative qui réponde à leurs besoins individuels. Le Comité indique clairement que le fait de placer les étudiants handicapés dans les classes ordinaires sans apporter de changements structurels, par exemple, au programme ou aux stratégies d'enseignement, ne constitue pas une inclusion.

Pour des exemples d'exclusion et de ségrégation, voir les rapports de Human Rights Watch 'Complicit in Exclusion' - South Africa’s failure to guarantee an inclusive education for children with disabilities («Complices dans l’exclusion» - L'échec de l'Afrique du Sud à garantir une éducation inclusive pour les enfants handicapés) (2015) et As long as they let us stay in class’: Barriers to education for persons with disabilities in China («Tant qu'ils nous permettent de rester en classe»: obstacles à l’éducation des personnes handicapées en Chine) (2013).

En reconnaissance de l'exclusion généralisée des personnes handicapées de l'éducation, les mouvements de défense des droits humains et des droits des personnes handicapées ont fait la promotion de “l'enseignement inclusif”. Cela s’éloigne du paradigme de “l'enseignement spécialisé” qui promeut deux systèmes éducatifs distincts: l'un pour les personnes handicapées, souvent appelé “enseignement spécialisé” et l'autre pour les personnes sans handicap, connu sous le nom d' “enseignement général”, et le modèle éducatif de l' “intégration” selon lequel les enfants sont intégrés à l'enseignement général avec quelques adaptations mais le système d'éducation dans son ensemble n'est pas adapté aux besoins des apprenants handicapés.

Ce n'est que lors de la Déclaration de Salamanque en 1994 qu'un changement a été apporté au concept “d'enseignement inclusif”. Le Comité des droits de l'enfant, dans son Observation générale 9 (2007) sur les droits des enfants handicapés, a également affirmé que l'enseignement inclusif devrait être l'objectif de l'éducation des enfants handicapés. Cela a conduit à la reconnaissance au sein de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) de l'enseignement inclusif comme le meilleur moyen de rendre le droit à l'éducation efficace pour les personnes handicapées. Pour plus d'informations sur le développement de l'approche de l'éducation intégratrice, voir le rapport de l'ancien Rapporteur spécial sur le droit à l'éducation Le droit à l’éducation des personnes handicapées (2007) et L’étude thématique sur le droits des personnes handicapées à l’éducation, demandée par le Conseil des droits de l'homme (2013).

L'article 24 (1) de la CDPH stipule que les États doivent garantir un système éducatif inclusif à tous les niveaux en vue de réaliser le droit à l'éducation sans discrimination et sur la base de l'égalité des chances.

En 2016, le Comité CDPH a publié l'Observation générale 4 sur le droit à un enseignement inclusif. L'interprétation de l'enseignement inclusif par le Comité propose une vision d'un système d'éducation inclusif pour tous les enfants, y compris ceux souffrant d’un handicap. Il fait la promotion d’un système éducatif mondial qui reflète et peut conduire au développement de sociétés inclusives, pacifiques et équitables.

Bien que l'enseignement inclusif soit communément associée à l'éducation des personnes handicapées, il est en fait applicable à tous les apprenants. Le Comité des droits des personnes handicapées a clairement défini dans l'Observation générale 4 l'enseignement inclusif comme un droit humain de chaque apprenant.

L'enseignement inclusif repose sur le principe que tous les enfants doivent apprendre ensemble, indépendamment de la différence. L'enseignement inclusif reconnaît la capacité de chaque personne à apprendre, y compris les personnes handicapées, et reconnaît que chaque personne a des points forts, des exigences et des styles d'apprentissage différents. L'inclusion se fonde donc sur une approche individualisée avec des programmes, des méthodes d'enseignement et d'apprentissage flexibles et adaptables. En prenant en compte les différences entre apprenants, l’enseignement inclusif fait la promotion du respect et de la valeur de la diversité et cherche à combattre les attitudes discriminatoires à la fois dans les salles de classe et dans la société.

L’article 24(1) de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) définit les objectifs d’un système éducatif inclusif:

  • développement complet du potentiel humain et sens de la dignité et de l'estime de soi, renforcement du respect des droits humains, des libertés fondamentales et de la diversité
  • développement de la personnalité, des talents et de la créativité des personnes handicapées, ainsi que de leurs capacités mentales et physiques, au mieux de leurs capacités.
  • permettre aux personnes handicapées de participer de manière effective dans la société

L'enseignement inclusif endosse des caractéristiques particulières s’appliquant aux personnes handicapées. Il vise à surmonter les obstacles spécifiques auxquels les personnes handicapées sont confrontées dans l’exercice de leur droit à l'éducation, grâce à des aménagements et des soutiens, et garantit leur accès effectif à l'éducation et la réalisation de leur potentiel individuel sur un pied d’égalité avec les autres élèves dans un environnement d’apprentissage participatif.

L’observation générale 13 du Comité des droits économiques, sociaux et culturels énonce les caractéristiques interdépendantes et essentielles du droit à l'éducation, appelées «4A» (voir aussi «Qu’est-ce que les 4 A?» sur notre page L’éducation: un droit). L'enseignement inclusif est un concept qui réunit ces caractéristiques essentielles pour éliminer les obstacles et promouvoir la jouissance du droit à l'éducation pour tous, en particulier pour les groupes menacés de marginalisation, notamment les personnes handicapées.

 

 

L'Observation générale 13 du Comité des droits économiques, sociaux et culturels stipule que les établissements et programmes d'enseignement doivent être accessibles à tous, sans discrimination.

L'article 9 (1) (a) de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) stipule que les États doivent prendre des mesures appropriées pour rendre les écoles accessibles aux personnes handicapées.

Cependant, l'Observation générale 2 relative à l’accessibilité du Comité de la CDPH indique clairement que ce n’est pas seulement le bâtiment scolaire qui doit être accessible, mais aussi l'ensemble du système éducatif: information et communication, systèmes d'assistance, programmes d'études, matériel éducatif, méthodes d'enseignement, évaluation et services linguistiques et de soutien. L'ensemble de l'environnement doit être conçu de manière à favoriser l'inclusion des étudiants handicapés et à garantir leur égalité tout au long de leur éducation.

L’article 24(2)(b) de la CDPH exige également des États qu’ils veillent à ce que les  personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès à un enseignement primaire et secondaire de qualité, inclusif et gratuit. Les étudiants doivent pouvoir accéder à l’éducation au sein de la communauté dans laquelle ils vivent, ce qui signifie que l’environnement éducatif doit être accessible aux personnes handicapées, y compris par des moyens de transport sécurisés.

Le Comité affirme que les États devraient empêcher la construction de futurs établissements d'enseignement inaccessibles et devrait mettre en place un mécanisme de suivi et un calendrier pour que les environnements éducatifs existants soient rendus accessibles. Le Comité appelle les États à s'engager à introduire la conception universelle. La conception universelle est définie à l'article 2 de la CDPH et désigne la conception de produits, d’équipements, de programmes et de services qui puissent être utilisés par tous, dans toute la mesure possible, sans nécessiter d’adaptation spéciale. Il n'exclut pas les appareils fonctionnels pour des groupes particuliers lorsque cela est nécessaire.

Il existe toujours un manque généralisé de manuels et de matériel d'apprentissage dans des formats et des langues accessibles, y compris les langues des signes. Le Comité souligne que pour respecter leurs obligations de fournir un accès à une éducation inclusive, les États doivent investir dans le développement de ces ressources et devraient ratifier et mettre en œuvre le Traité de Marrakech visant à faciliter l’accès des aveugles, des déficients visuels et des personnes ayant d’autres difficultés de lecture des textes imprimés aux oeuvres publiées.

Le Comité de la CDPH affirme que l'accessibilité exige également que l'éducation soit abordable à tous les niveaux pour les étudiants handicapés. Un enseignement primaire gratuit pour tous implique notamment que les mesures d'accessibilité soient gratuites. Dans son rapport thématique de 2013, le Comité des droits de l'homme cite la loi finlandaise sur l’éducation de base comme un bon exemple, car elle prévoit qu'un élève handicapé a droit à des services d'interprétation et d'assistance gratuits pour participer à l'éducation.

L'acceptabilité signifie que la forme et la substance de l'éducation doivent être acceptables pour tous les élèves. Les États ont donc l'obligation de veiller à ce que tous les équipements, produits et services éducatifs soient conçus et mis en œuvre de manière à tenir compte des besoins, des cultures, des points de vue et des langues des personnes handicapées.

L'éducation doit également être d'une qualité acceptable pour tous les étudiants et les Etats doivent adopter des mesures positives pour garantir que cela soit le cas pour les étudiants handicapés. L'éducation inclusive doit donc viser à promouvoir le respect de toutes les personnes en développant des environnements, des cultures et des programmes d'apprentissage reflétant la valeur de la diversité. Les manuels jouent un rôle important dans l'élaboration des valeurs et devraient donc inclure des représentations positives des personnes handicapées plutôt que des stéréotypes néfastes.

La disponibilité signifie que les États doivent veiller à ce qu’il existe suffisamment d’établissements d’enseignement fonctionnels et de bonne qualité disposant de places disponibles pour les apprenants handicapés à tous les niveaux.

L'adaptabilité signifie que l'éducation doit être flexible et s'adapter aux besoins changeants des sociétés et aux besoins divers des étudiants dans différents contextes sociaux et culturels. Les programmes doivent être conçus et appliqués pour s'adapter aux exigences de chaque étudiant et les tests standardisés doivent être remplacés par des formes d'évaluation souples et variées, reconnaissant les différentes voies d'apprentissage et les progrès de chaque étudiant vers des objectifs généraux.

L'article 24 (2) (d) de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) exige que les États veillent à ce que les personnes handicapées reçoivent le soutien dont elles ont besoin pour faciliter leur éducation effective, dispensée dans le système éducatif général. Ce soutien peut être assuré par la disponibilité générale de services et d'équipements éducatifs, tels que des conseillers pédagogiques qualifiés et d'autres professionnels. L'article 24 (2) (e) de la CDPH exige en outre que des mesures de soutien individualisées soient mises en place pour maximiser le développement académique et social, conformément à l'objectif de pleine intégration des personnes handicapées. Dans l'Observation générale 4 de la CDPH, le Comité insiste sur la nécessité d'établir des plans d'éducation individualisés pour identifier tout aménagement raisonnable et soutien spécifique dont chaque élève a besoin. La nature de la prestation doit être déterminée en collaboration avec l'étudiant et, le cas échéant, avec les parents ou les soignants.

Des méthodes d'enseignement, des supports et des modes de communication adaptés sont particulièrement importants pour permettre aux étudiants handicapés d'acquérir des compétences pratiques et de développement social conformément à l'article 24 (3) de la CDPH. Cependant, dans son Observation générale 4, le Comité constate que de nombreux États ne parviennent toujours pas à prendre des dispositions appropriées pour permettre aux personnes handicapées d'acquérir ces compétences.

Le Comité formule une série de recommandations spécifiques relatives aux prestations et aux investissements afin de permettre aux Etats de remplir cette obligation, notamment d'offrir aux étudiants aveugles et malvoyants des possibilités d'apprendre le braille et les modes, les moyens et les formats de communication alternatifs et d’offrir aux élèves sourds et malentendants l'opportunité d'apprendre la langue des signes.

Obligations générales

Certains éléments fondamentaux du droit à l'éducation inclusive doivent être mis en œuvre par les États avec effet immédiat, notamment:

  • la non-discrimination
  • la fourniture d’un aménagement raisonnable
  • un enseignement primaire obligatoire, gratuit et accessible à tous

Outre ces aspects immédiatement applicables du droit à l'éducation, l'article 4 (2) de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) impose aux États l'obligation générale de prendre des mesures au maximum des ressources dont ils disposent, et, s’il y a lieu, dans le cadre de la coopération internationale, en vue d’assurer progressivement le plein exercice du droit à l'éducation.

Cela signifie que les États ont une obligation spécifique et permanente de progresser “rapidement et de manière effective” vers la pleine réalisation de l’éducation inclusive.

Outre les obligations à effet immédiat et de mise en oeuvre progressive, les États doivent également respecter, protéger et satisfaire le droit à l'éducation des personnes handicapées.

L’obligation à respecter nécessite d’éviter les mesures qui empêchent l’exercice du droit, telles que la législation excluant certains enfants handicapés de l’éducation.

L’obligation à protéger nécessite la prise de mesures pour mettre fin à l’ingérence des tiers dans le droit à l’éducation, comme par exemple, les institutions privées refusant d’inscrire des personnes handicapées en raison de leur déficience ou pour des raisons de coût.

L’obligation à satisfaire exige de l’État qu’il prenne des mesures positives pour veiller à ce que les personnes handicapées puissent exercer leur droit à l’éducation, par exemple, en rendant les institutions éducatives accessibles.

Pour plus d'informations sur les obligations juridiques des États, voir  Moving towards inclusive education as a human right: An analysis of international legal obligations to

implement inclusive education in law and policy de l’Université de Maastricht (2007) (Vers l'éducation inclusive en tant que droit humain: une analyse des obligations juridiques internationales pour mettre en œuvre une éducation inclusive en droit et en politique) (2007).

Obligations spécifiques

Dans l’Observation générale 4, le Comité des droits des personnes handicapées établit également des obligations spécifiques des États concernant la mise en œuvre de l'éducation inclusive.

Le Comité reconnaît que la mise en œuvre de l'éducation inclusive nécessite un changement radical de culture, de politique et de pratique au niveau systémique et scolaire; avec des changements dans la législation, la politique et les mécanismes de financement, l'administration, la conception, la prestation et le suivi de l'éducation.

Le Comité appelle les États à adopter une approche systémique globale, en investissant toutes les ressources pour intégrer l'éducation inclusive et en veillant à ce que la mise en œuvre soit la responsabilité de tous dans l'environnement éducatif, et pas seulement celle des enseignants.

Le Comité identifie le manque de compréhension et de capacité du personnel scolaire comme un obstacle important à l'éducation inclusive, et affirme que les Etats doivent s'assurer que tous les enseignants soient formés à l'éducation inclusive reposant sur le modèle des droits humains relatif au handicap et doivent investir dans le recrutement et l'éducation continue des enseignants handicapés.

En ce qui concerne les écoles spéciales, l'article 24 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) n'interdit ni n'exige explicitement leur maintien ou leur mise en place. Cependant, il est clair, selon l'Observation Générale 4 que les écoles spéciales et même les classes spéciales au sein des écoles ordinaires ne constituent pas une éducation inclusive. Au paragraphe 40 de l'Observation générale 4, le Comité a explicitement déclaré que les obligations des États de progresser aussi rapidement et efficacement que possible vers la pleine réalisation de l'article 24 “n’est pas compatible avec le maintien de deux systèmes d’enseignement, l’un ordinaire et l’autre spécial/séparé.”

L’article 24(3)(c) de la CDPH a été retenu par certains commentateurs pour fournir une exemption potentielle aux enfants aveugles, sourds ou sourds et aveugles dans la mesure où la disposition “des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la sociabilisation” a été comprise comme autorisant la création d’écoles spéciales pour ces groupes d’enfants. Cependant, dans sa récente Observation générale 4, le Comité a souligné que «pour que ces environnements inclusifs se produisent, les États parties devraient fournir l'appui nécessaire ...». L'environnement auquel il est fait référence est «inclusif», et aucune mention n'est faite ici des écoles spéciales.

Pour plus d'informations sur les mesures prises par les États pour mettre en œuvre le droit à l'éducation inclusive, voir: The right to education for persons with disabilities: Overview of the measures supporting the right to education for persons with disabilities reported on by Member States, UNESCO (2015) (Le droit à l'éducation des personnes handicapées: aperçu des mesures en faveur du droit à l'éducation des personnes handicapées).

L'article 24 (2) (c) de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) exige que les États fournissent des aménagements raisonnables aux étudiants pour leur permettre d'accéder à une éducation inclusive sur un pied d'égalité avec les autres.

Selon l'article 2 de la CDPH, les aménagements raisonnables sont définis comme des modifications et ajustements appropriés nécessaires, dans un cas particulier, à la garantie de l’exercice, au même titre que les autres, de tous les droits de l'homme et de toutes les libertés fondamentales par les personnes handicapées.

Les aménagements peuvent être matériels, par exemple, fournir des documents dans des formats alternatifs ou utiliser des technologies d'assistance, ou non matériels, par exemple, accorder plus de temps à un étudiant. Des discussions doivent avoir lieu entre les autorités éducatives, l'institution académique et l'étudiant handicapé (et le cas échéant ses parents / tuteurs), pour s'assurer que l'aménagement réponde aux besoins et aux choix de l'étudiant et puisse être mis en œuvre par le prestataire.

L'Observation Générale 4 du Comité des Droits des Personnes Handicapées explique que le «caractère raisonnable» est spécifique au contexte. Cela implique une analyse de la pertinence et de l'efficacité de l'aménagement spécifique, notamment s’il combat la discrimination.

Les ressources et les implications financières de la fourniture d’un aménagement spécifique sont reconnues comme des considérations légitimes au moment d’évaluer si cela imposerait une «charge disproportionné» au fournisseur. Cependant, la mesure dans laquelle un aménagement raisonnable est fourni doit être considérée compte tenu de l'obligation générale des États de développer un système éducatif inclusif en maximisant l'utilisation des ressources existantes et en développant de nouvelles. Le Comité de la CDPH affirme explicitement qu’utiliser le manque de ressources et les crises financières pour justifier l'échec à progresser vers une éducation inclusive est une violation de l'article 24.

Dans l'Observation générale 2, le Comité CDPH établit une distinction claire entre l'accessibilité et l'aménagement raisonnable qui est réitérée dans l'Observation générale 4. L'accessibilité est un devoir général pour les groupes, tandis que l'aménagement raisonnable est une obligation spécifique à un individu. Les États ont le devoir de mettre en œuvre des mesures d'accessibilité avant de recevoir une demande individuelle d'utilisation d'un lieu ou d'un service. En revanche, le devoir de fournir un aménagement raisonnable est applicable à partir du moment où une personne fait une demande dans une situation spécifique. Un aménagement raisonnable est donc une mesure anti-discriminatoire avec effet immédiat. Dans l'Observation Générale 4, le Comité de la CDPH indique clairement que le refus d'aménagement raisonnable constitue une discrimination et est une violation de la Convention. Cela inclurait les écoles privées, qui ont l'obligation de «prendre toutes les mesures appropriées pour éliminer la discrimination fondée sur le handicap» en vertu de l'article 4 (1) (e) de la CDPH.

La fourniture d’aménagements raisonnables ne devrait pas dépendre d'un diagnostic médical de déficience et devrait plutôt se fonder sur l'évaluation des obstacles sociaux à l'éducation. En outre, la mise à disposition d'un aménagement raisonnable ne devrait pas entraîner de coûts supplémentaires pour les apprenants handicapés.

Pour plus d’informations sur l’aménagement raisonnable, veuillez également consulter  l’Étude thématique sur l’égalité et la non-discrimination au regard de l’article 5 de la CDPH du Conseil des droits de l’homme (2016).

En 2007, le Rapporteur spécial des Nations Unies sur le droit à l'éducation a observé la divergence qui existe “entre le cadre normatif et les ressources disponibles pour réaliser le droit à l'éducation inclusive, ainsi que le manque de volonté politique véritable pour atteindre cet objectif.” (Le droit à l’éducation des personnes handicapées, 2007).

Presque dix ans plus tard, dans l'Observation générale 4, le Comité des droits des personnes handicapées a indiqué que le manque de volonté politique constituait un obstacle permanent à la mise en œuvre de l'éducation inclusive. En 2015, les États se sont cependant à nouveau engagés politiquement en faveur de la réalisation du droit à l'éducation inclusive par le biais de l'Objectif de développement durable 4 (ODD 4) du Programme de développement durable à l'horizon 2030

L'ODD 4 est fondé sur les droits et se lit comme suit: “Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie” Cela signifie que les cibles associées à cet objectif sont largement conformes au droit international en matière de droits humains, et en tant que tels la mise en oeuvre de cadres politiques et juridiques pour réaliser l'ODD 4 doit être conforme aux obligations des États en vertu du droit international relatif aux droits humains, y compris les dispositions de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) relatives à l'éducation inclusive.

Par exemple, les cibles 4.3-4.7, qui concernent essentiellement l'apprentissage tout au long de la vie, doivent être mises en œuvre conformément à l'article 24 (5) de la CDPH qui stipule que les États doivent garantir l'accès des personnes handicapées sans discrimination et sur la base de l’égalité avec les autres à l’enseignement tertiaire général, à la formation professionnelle, à l’enseignement pour adultes et à la formation continue. Cela inclurait l'obligation d'identifier et d'éliminer les obstacles à l'éducation à ces niveaux afin d'assurer l'égalité d'accès et de fournir des aménagements raisonnables pour s'assurer que les étudiants handicapés ne font pas l'objet de discrimination. Il convient de noter que la notion d'éducation inclusive dans l'ODD 4 ne se limite pas aux personnes handicapées, mais reflète une vision globale de l'éducation inclusive pour tous.

L'ODD 4 définit également des cibles qui ne sont pas explicites dans la législation relative aux droits humains. Par exemple, la cible 4.2 exige des États qu'ils assurent une éducation préscolaire de qualité. Dans l'Observation Générale 4, le Comité CDPH indique que les interventions en petite enfance peuvent être particulièrement utiles pour les enfants handicapés en renforçant leur capacité à bénéficier de l'éducation et en favorisant leur scolarisation et leur participation, et la transition vers des environnements primaires inclusifs.

Pour plus d'informations sur l’ODD4, veuillez consulter notre page sur l’Education 2030.

L’article 31 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) stipule que les États doivent recueillir des données leur permettant de formuler et d’appliquer des politiques visant à donner effet à la Convention. Les données recueillies doivent être désagrégées et utilisées pour évaluer la façon dont les États s’acquittent de leurs obligations, pour identifier les obstacles que rencontrent les personnes handicapées dans l’exercice de leurs droits au titre de la Convention, et pour le développement de politiques et d’interventions effectives pour promouvoir une éducation inclusive et de qualité.  

L’article 33 de la CDPH stipule en outre que les États doivent mettre en place un cadre, notamment des mécanismes indépendants, pour promouvoir, protéger et surveiller la mise en oeuvre de la Convention. L’article 33 stipule également que les personnes handicapées et les organisations qui les représentent doivent participer pleinement au processus de suivi.

L’Observation générale 4 du Comité des droits des personnes handicapées souligne que les personnes handicapées doivent être reconnues comme des partenaires, et non comme de simples bénéficiaires de l'éducation. Les États doivent donc consulter les personnes handicapées, y compris les enfants handicapés par l'intermédiaire de leurs organisations représentatives, dans tous les aspects de la planification, de la mise en œuvre, du suivi et de l'évaluation des politiques d'éducation inclusive.

Pour les indicateurs sur le droit à l'éducation des personnes handicapées, voir notre Outil de sélection d’indicateurs et Indicateurs structurels pour des systèmes inclusifs au sein et autour des écoles (2017).

Pour des informations sur l'approche de l'UNESCO relative aux données sur l'éducation des personnes handicapées, voir sa Fiche d’informations (2017).

Pour des orientations sur les rapports, voir De l’usage effectif des Mécanismes Internationaux de contrôle et de suivi des Droits de l’Homme pour la protection des droits des personnes Handicapées d’International Disability Alliance (2010).

Moore contre la Colombie-Britannique (2017)

La Cour suprême du Canada a confirmé une décision du Tribunal des droits de l’Homme de la Colombie-Britannique selon laquelle le rectorat du district scolaire no 44 (Nord de Vancouver), en fermant un établissement offrant des services intensifs et une aide individualisée aux élèves ayant de graves troubles d'apprentissage, avait privé un enfant atteint de dyslexie sévère d’accéder à un service habituellement offert au public, soit l'éducation, contrairement au Code des droits de l’Homme de la Colombie-Britannique. Bien que le district scolaire ait été soumis à de graves contraintes de financement, il a été jugé qu'il n'avait pas agi de bonne foi et avec une justification raisonnable, ce qui aurait pu constituer un moyen de défense contre la violation du Code des droits de la personne.

http://www.right-to-education.org/resource/moore-v-british-columbia

 

Cesar Alan Rodriguez (2017)

Dans cette décision, la Cour a conclu que le droit à l'éducation d'un enfant handicapé avait été violé lorsque l'établissement d'enseignement n'avait pas délivré de certificat officiel d'achèvement de ses études secondaires, même une fois que l’étudiant avait satisfait toutes les exigences de son projet éducatif personnalisé parce que son projet ne respectait pas les exigences minimales de la réglementation locale. La Cour a conclu que les personnes handicapées ont droit à une éducation inclusive sur un pied d'égalité avec les autres, ce qui inclut le droit de faire certifier leurs capacités et leurs accomplissements dans des conditions égales. L'expression «conditions égales» ne signifie pas nécessairement des exigences identiques, mais implique plutôt d'effectuer des ajustements raisonnables pour garantir que les individus soient traités sur un pied d'égalité. Notamment, la Cour a expliqué que le plaignant, ayant satisfait aux exigences spécifiques de son projet et ayant suivi et réussi cinq années de cours à l'établissement, avait le même droit que ses camarades de classe qui avaient rempli les conditions requises pour recevoir un certificat.

http://www.right-to-education.org/resource/c-sar-alan-rodr-guez